Si bien en las últimas décadas predomina en las aulas un “enfoque comunicativo”, dice este autor, se aborda la lengua desde una perspectiva meramente descriptivista, no se muestra el grado de conflictividad y las relaciones de poder en el uso del lenguaje. Se supera el estructuralismo gramatical de los 60 para hablar de la lengua en uso pero no se problematiza sobre la diversidad lingüística y cultural como rasgo presente en los escenarios escolares actuales y su relación con el fracaso escolar. Una desigual distribución del “capital lingüístico”, dice Bourdieu, se refleja en el éxito escolar y en la trayectoria profesional de cada sujeto. Bourdieu define a la escuela como uno de los espacios de producción y reproducción de la “lengua legítima”, ella realiza una codificación de un “estándar”, de una norma que será su utopía lingüística opuesta a otras “costumbres lingüísticas”. La resistencia de la lengua escolar homogénea estándar a dejar de ocupar su lugar central en la clase se observa, por ejemplo, en la ausencia de reconocimiento de lo
s diversos usos orales.Bombini propone reconsiderar el binomio lenguaje / escuela. Un aspecto prioritario es salir del academicismo teórico, estreñido y vacuo, que se practica con la convicción de que con la mera actualización de contenidos se resuelven los problemas de la enseñanza (cita como ejemplo la práctica escolar habitual de clasificar tipos de textos y describir aspectos referidos más a sus estructuras que a sus contenidos desde la perspectiva textual).
Bajtín en “El problema de los géneros discursivos” se refiere a los usos riesgosos de la teoría en la enseñanza, en las aulas sus mismos aportes son mal interpretados y empobrecidos. Bajtín habla de la diversidad y heterogeneidad de los géneros discursivos, de su “carácter más o menos estable”, que se contradice con el afán clasificatorio que presentan las tipologías de las clases de lengua. Su teoría dialógica sobre el lenguaje es impugnada por los lineales esquemas de la comunicación que se enseñan en la escuela.
Bombini señala que tampoco se trata de caer en los riesgos de proyectos reductores y practicistas que relegan la reflexión metalingüística y metaliteraria y no reconocen saberes posibles a enseñar.
Recuerda Bombini la tradición memorística y enciclopedista de la enseñanza literaria, las prácticas efectivas de lectura sustituidas por un metadiscurso literario reductivo: biografías, características de los movimientos, contextos históricos y de producción, argumento, reconocimiento de recursos retóricos. La literatura regida por sentidos únicos, preestablecidos, todo un “aparato interpretativo escolar”. En los 80 varios discursos recuperaron la idea del “placer de la lectura”, la escuela renovó sus aires intentando superar la memorización o el llenado mecánico de guías de lectura. Sin embargo esta postura soslaya todo lo que la escuela como institución puede aportar. Habría que reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura “a partir de presupuestos teóricos consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y de escritura (ficcional y crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula, entendida ésta como un ámbito para un encuentro intercultural –la cultura del profesor y de la escuela no como opuesta, sino como diferente a la cultura de los alumnos o de la comunidad”, sostiene.
Nietzsche plantea su rebeldía frente a un posible conocimiento muerto. Cita en la “Segunda consideración intempestiva. De la utilidad y de los inconvenientes de los estudios para la vida” las palabras de Goethe: “Por lo demás, yo detesto todo lo que no hace más que instruirme, sin aumentar mi actividad o vivificarla inmediatamente”. El conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura desligado de la vida consistiría en un conocimiento alejado de la experiencia del hablante en acción, del lector activo frente al texto, del sujeto deseoso de escribir o interviniendo activamente en una polémica.
En tal sentido Foucault habla de la insurrección de los “saberes sujetos”, saberes que estaban ocultos y que se pueden reconstruir a través del instrumento de la erudición, saberes que han sido descalificados. Se trata de saberes considerados bajos, “el saber de la gente”: “se trata de poner en juego saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, y no se trata de reivindicar un derecho lírico a la ignorancia, al no saber”. Bombini reconoce que la experiencia escolar enciende sus propias hogueras y en nombre de conocimientos oficiales o autorizados excluye, proscribe.
En “El último lector” Piglia recorre representaciones, figuraciones de lectores en la literatura y afirma que “un lector es también el que lee mal, distorsiona, percibe confusamente”. Dice que la pregunta “qué es un lector” es la pregunta de la literatura y su respuesta es un relato “inquietante, singular y siempre distinto”.
Piglia menciona la tradición argentina de los letrados enfrentada a la barbarie, afirma que “la civilización y la barbarie se juegan en el control del sentido, en los distintos modos de acceder al sentido”.
El lector inventado por Borges se encuentra ante el infinito y la proliferación, se dispersa en la fluidez y la indagación en el laberinto de su biblioteca, perseguido por la certidumbre de que todo está escrito. No es “el lector que lee un libro, sino el lector perdido en una red de signos”, dice Piglia.
El lector inventado por Borges se caracteriza por la autonomía absoluta, la libertad en el uso de los textos, para leer de otro modo según su interés. Borges nos enseñó la certeza de que la ficción no depende sólo de quien la construye sino también del que la lee, somos autores de las historias que construye nuestra imaginación.
Los lectores son como Hamlet: comparten la incertidumbre de la interpretación, se pierden en la vacilación de los signos, frente a la multiplicidad de sentido implícita en el acto de leer. La enseñanza de la literatura debe replantearse por qué en vez de llevar a destino preestablecidos con caminos rigurosamente señalizados no propone búsquedas individuales, sin estructuras opresoras, sólo brindando herramientas para orientar la pregunta, la intuición, la coherencia del sentido-
En sus reformas provisionales Roland Barthes propone romper las cronologías y ponernos en el centro de la historia de la literatura, priorizar el texto antes que las explicaciones y abrir la puerta a la polisemia del texto sin miedos. Aunque íntimamente sabemos que la polisemia perturba, como el libro infinito de arena de Borges, la multiplicidad de sentidos no tiene principio ni fin.
Como afirma Daniel Cassany, " la enseñanza de la lectura es hoy más compleja que antes, puesto
que la lectura ha incrementado su importancia en las comunidades letradas: hoy
leemos más, textos más variados y de manera más compleja", De allí la importancia de abordar los textos desde una perspectiva social y crítica, conectando la lectura con el mundo del alumno.
Fuentes:
- BOMBINI, GUSTAVO (2006)" Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura", Buenos Aires, Libros del Zorzal.
- CASSANY, Daniel (2010) "10 claves para enseñar a interpretar".
- PIGLIA, Ricardo (2005). "El último lector", Barcelona, Anagrama,.
- BARTHES, ROLAND (1994), "El susurro del lenguaje", Paidós, Barcelona.
