Educación y teoría del etiquetado

Rist analiza la influencia que ejercen las expectativas de los otros en la conformación de la imagen y de la identidad social de los individuos. Explica la “teoría del etiquetado” aplicándola al ámbito educativo. Sostiene que todas las personas encargadas del control social asignan a los individuos “etiquetas” con las cuales califican actitudes, comportamientos, realizando así una clasificación social. El autor sostiene que existen investigaciones sociales que le otorgan un esquema conceptual más amplio a la idea de la “profecía que se cumple a sí misma” de Rosenthal y Jacobson publicada en Pygamalion in the Classroom (1968). Plantea la teoría del etiquetado como marco explicativo para el estudio de la desviación social aplicable asimismo a la educación y que puede explicar el éxito o el fracaso escolar. Es una teoría que pone el acento en lo que sucede dentro de la escuela.

Rist coincide con Becker en que la “desviación social” es problemática y subjetiva, no es una cualidad del acto que comete una persona sino que es el resultado de una construcción social, una consecuencia del hecho de que otros aplican leyes y sanciones al infractor. “El desviado es alguien a quien se ha aplicado con éxito la etiqueta, y el comportamiento desviado es el de las personas así etiquetadas”.[1] Esta construcción se realiza por medio del etiquetamiento que hacemos de los demás, atribuyéndole a los otros algunas cualidades a las que consideramos “desviadas”. El etiquetamiento lo realizan los individuos y los grupos sociales pero luego adquiere realidad propia, generamos imágenes de los demás por las cuales actuamos y conformamos expectativas.

Este autor analiza la influencia que ejercen las representaciones y expectativas del docente en los resultados de los alumnos , en la conformación de su imagen e identidad . El etiquetado puede contribuir a las “profecías autocumplidas”.

Los profesores constituyen sus juicios de desviación y etiquetan a sus alumnos a partir de diversas fuentes: el contacto directo ( fuente primaria) y la información obtenida de otras relaciones no directas (comentarios de colegas, informes anteriores, reuniones de padres, pruebas de inteligencia, etc). La raza, el sexo, el status social, el rendimiento escolar anterior y el actual, la forma de vestir, el comportamiento, el atractivo físico, etc, son factores poderosos en la formulación de expectativas en los profesores. Diversos estudios demuestran que se espera menos de los niños de clase baja que de los de clase alta, así como los alumnos más pulcros son posicionados en lugares superiores en algunos colegios. Los chicos etiquetados como brillantes gozan de mayor tolerancia y estimulación frente al docente que los chicos considerados menos capaces.

Rist comenta un estudio que realizó en una escuela de EE UU de la comunidad negra en la cual una profesora pone en funcionamiento sus expectativas con grupos diferentes de alumnos otorgándoles un lugar en el aula en función de su origen social. Esa clasificación se perpetuaba año tras año, la evaluación subjetiva inicial adquiere dimensiones de objetividad. De esta forma Ritch sostiene que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a sí mismas. Sin embargo hay que considerar las contingencias sociales, la fuerza de esa etiqueta y que “los individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los intentos de etiquetado”. [2]

Si bien la autoridad del alumno no tiene el mismo potencial que la del docente “el niño dispone de modos muy sutiles y sofisticados de rechazar las categorizaciones producidas por los docentes y desafiar las etiquetas que éstos le aplican” ( Carew y Lawrence Lightfoot, 1979).

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[1] RIST, R.C. (1998), “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la teoría del etiquetado”, en: F.Enguita, M, editor, Sociología de la Educación, Ariel, Barcelona.

[2] RIST, R.C. Op. cit.

Técnicas grupales, coordinación y juego

La paradoja de las técnicas grupales es pensar en una instalación que permita situar sin sitiar, no caer en la automatización, la reproducción simplificada de un proceder por más que alguna vez haya operado como intervención desinstaladora. Las intervenciones grupales podrían pensarse como desinstalación de formas instituidas, para salir de la costumbre, lo naturalizado, lo habitual, que nos sumerge en la resignación.

El juego puede ser un estado de vinculación que sortee los rituales de interacción instituido, suscita inquietud, sacude conductas adormecidas, invita a situarse en otro punto de vista, es una forma de resistencia a las costumbres.

Pavlovsky [1] se pregunta : “¿cómo puedo interpretar un juego si yo no juego?, ¿Qué teoría puede avalarme si sólo estoy mirando una escena que otro hace y yo observo neutralmente?” Las defensas rígidas, sostiene, impiden jugar. “El que no quiere jugar porque se cree maduro es el paciente empobrecido en su vida. Son estructuras fuertemente narcisistas. La sola posibilidad de jugar roles que contengan aspectos rechazados de su personalidad los paraliza.” Dice que “el sistema impide el rescate de ese margen de libertad que el hombre posee para convertirse en revolucionario y/o en creador”.

Winicott[2], sostiene que la psicoterapia está relacionada con dos personas que juegan juntas: paciente y terapeuta. La labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar, a uno en que le es posible hacerlo. Aprender a jugar es crear. El juego es terapéutico . “La curación sería la posibilidad de dejar de repetir los gestos de la infancia paralizadores de la creación, en la transferencia, e intentar superarla a través de un juego mutuo con el terapeuta, juego liberador que daría un movimiento inédito de creación, de libertad”. Comenta que el adulto deja de jugar renunciando a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero como dice FREUD “En verdad, no podemos renunciar a nada; sólo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto o subrogado. Así, el adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea.

Las técnicas grupales pretenden hacer aparecer algo latente, oculto. Heidegger[3] dice que la técnica es la base capaz de desocultar pero existe el riesgo de no saber que es lo oculto que ha de manifestarse. Las técnicas son universales pero los grupos son heterogéneos y los estereotipos limitan. Por ello el problema de la técnica es la automatización, la reproducción simplificada, su uso asociado a prescripciones, búsqueda de efectos y resultados anticipados.

Para Percia, un coordinador no debe aplacar lo múltiple, ya que en la unidad cada persona encuentra las diferencias. No debe ser un modelo, ni mostrarse como tal, recordemos que los integrantes de un grupo no son espectadores. Tampoco debe ubicarse en el rol de líder. Se trataría de desprenderse de la “pretensión unificante para escuchar la unidad como un decir fragmentario”.[4]

Pichón Riviere considera que el trabajo del coordinador consiste en esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación, toda interpretación debe ser efectuada para mejorar el nivel de operatividad de un grupo. Cumple el papel fundamental de facilitar la comunicación y el aprendizaje, participando activamente en la construcción del conocimiento.


[1] Pavlovsky, E. (1982), “Reflexiones sobre el proceso creador”, en Proceso creador, terapia y existencia

[2] Winnicott, D. (1993), “Capítulos 3 y 4”, en Realidad y Juego.

[3] Heidegger, M. (1994), “Cap. 1. La pregunta por la técnica”, en Conferencias y artículos.

[4] Percia, M. (1997), “Cap 3. Unidad en lo grupal y unificación en el pensamiento”, en Notas para pensar lo grupal.

Interrogantes sobre la práctica de enseñanza

Fenstermacher [1] sostiene que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto derivado de la enseñanza. Que haya enseñanza no garantiza el aprendizaje. Aunque enseñanza y aprendizaje son procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del aprendizaje. La tarea de enseñar consiste en facilitar el andamiaje que permita el aprendizaje.

“No tiene más sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda. (…) Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una carrera» y «ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.”

En otro texto, Fenstermacher y Soltis [2] nos presentan tres maneras de concebir la enseñanza: el enfoque ejecutivo en el cual el docente es un ejecutor encargado de producir ciertos aprendizajes y utiliza las mejores habilidades para ello; el enfoque del terapeuta que ve al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada alumno a su crecimiento personal alcanzando un alto nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación; y el enfoque liberador que ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de seres morales, racionales, entendidos e íntegros. Invita a reflexionar sobre cada enfoque, cada uno de los cuales contiene valores y propósitos apropiados en determinadas circunstancias. Si bien pueden parecer enfoques contradictorios a nivel de la teoría no necesariamente deben oponerse en la práctica. La elección es responsabilidad del docente, la naturaleza normativa de la enseñanza exige un compromiso con los principios de valor y las tres perspectivas contienen elementos de valor. Estos aportes del autor nos permiten reflexionar sobre los aspectos teóricos, prácticos y éticos que son inherentes a toda práctica educativa.

Página web de Gary Fenstermacher
http://www-personal.umich.edu/~gfenster/

[1] FENSTERMACHER, G.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I , Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.
[2] Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999), “Cap. 1: Enfoques de la enseñanza” y “Cap. 5: Reflexiones sobre los tres enfoques”, en: Enfoques de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires.

Nuevos entornos, otras identidades

La red nos vuelve seres conectados, relacionales. Tal como sostiene Lash vivimos en un entorno tecnológico a distancia, en el cual lo de adentro está afuera y lo de afuera adentro. [1]
Más allá de las diferentes formas de acceso y de las indiscutidas brechas sociales y simbólicas, las tecnologías convergentes penetran sostenidamente en los distintos grupos sociales constituyendo un factor de transmisión cultural y de definición de la identidad.
Echeverría sostiene que el ser humano emigró del primer espacio, la naturaleza, hacia el segundo, la ciudad, y ahora está inmerso en un nuevo entorno, regido por la informática y las comunicaciones en el cual la identidad del sujeto es plural. El “tercer entorno” posee propiedades naturales, industriales y tecnológicas que diseñan una complejidad sin precedentes en el cual conviven el teléfono, la radiotelevisión, redes telemáticas, tecnologías multimedia, videojuegos y tecnologías de realidad virtual:

“(…) es un nuevo espacio social en fase de emergencia, construcción y expansión,
tanto material como social y mental. La globalización electrónica no sólo
implica un cambio tecnológico, sino también una transformación social, cultural
y mental.(…) El tercer entorno puede ser multicultural y plurilingüístico, pero
también corre el peligro de convertirse en un ámbito propicio para el
colonialismo cultural y el monolingüismo. Para evitarlo se requieren acciones
sociales y políticas que orienten el desarrollo del espacio electrónico en tales
direcciones.”[2]

Simone habla de una “tercera fase” para referirse al cambio en los modelos de inteligencia y las formas de adquirir conocimientos que caracterizan a nuestro tiempo. Sostiene que:

“(…) a finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estado en el que el
conocimiento evolucionado se adquiría sobre todo a través del libro y la
escritura (es decir, a través del ojo y la visión alfabética o si se prefiere, a
través de la inteligencia secuencial) a un estado en el que éste se adquiere
también –y para muchos principalmente– a través de la escucha (es decir, el
oído) o la visión no-alfabética (que es una modalidad específica del ojo), es
decir, a través de la inteligencia simultánea. Hemos pasado, así pues, de una
modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la linealidad a otra en la que
prevalece la simultaneidad de los estímulos y de la elaboración.”[3]

El aceleramiento en los procesos de almacenamiento, modificación, distribución y destrucción de información transforma nuestra temporalidad y “la duración de la herencia”. Jacques Derrida afirma que la hipervaloración de la velocidad y de lo nuevo, ponen en cuestión la idea de una herencia duradera y nos envuelve en un clima de fugacidad e incertidumbre con respecto al futuro.[4] Bauman señala que la velocidad de las transformaciones, los procesos de destradicionalización e innovación constantes, las grandes modificaciones en las instituciones modernas tradicionales y el culto a la individualidad erosionan las razones de nuestra vida cotidiana: vivimos así en una “modernidad líquida”, en la que todo fluye, se mueve. En estos escenarios de globalización y profundos cambios del contexto socio-cultural nuestras identidades también se transforman.[5]
Tal como afirma Barbero “Hoy decir identidad implica también – sino queremos condenarla al limbo de una tradición desconectada de las mutaciones perceptivas y expresivas del presente – hablar de redes, flujos, movilidades, instantaneidad, desanclaje. Antropólogos ingleses llaman a eso raíces en movimiento”.[6] La complejidad actual de la construcción de nuestra identidad se vincula con nuestra pertenencia a múltiples contextos y a la posibilidad de construir identidades virtuales y proyectivas, propias de la interacción en internet.[7]


[1]Lash, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires, Amorrortu, 2005.
[2]Echeverría, J. Impacto Cultural, Social y Lingüístico de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) Disponible en: http://www.campus-oei.org/tres_espacios/icoloquio8.htm
Puede ampliarse el tema en Echeverría, J. (2006), La vida en el tercer entorno, entrevista a BBC Mundo.com, disponible en: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_6128000/6128546.stm
[3] Simone, Raffaele (2001), La tercera fase, Taurus, Madrid.
[4] Derrida, J. (2006), Aprender por fin a vivir. Entrevista con Jean Birnbaum, Buenos Aires, Amorrortu.
[5] Bauman, Z. (1999), La globalización. Consecuencias humanas, Buenos Aires-México DF, Fondo de Cultura Económica.
[6] Martín Barbero, Jesús. (Coordinador) Colombia: ausencia de relato y desubicación de lo nacional en: Cuadernos de Nación. Tomo: Imaginarios de nación. Pensar en medio de la tormenta. Ministerio de Cultura. Bogotá, Abril de 2002.
[7] El tema puede ser ampliado en Melucci, A. (2001), Vivencia y convivencia. Teoría social para una era de la información, Madrid, Trotta.

Nuevas formas de pensar: me conecto, luego, pienso con otros

Internet permite no sólo englobar contenidos y enlazar usuarios sino también conectar inteligencias[1]: a través del ciberespacio se gestan movimientos políticos y sociales, investigaciones científicas, grupos colaborativos, propuestas artísticas colectivas. Pierre Lévy sostiene que “La web del futuro expresará la inteligencia colectiva de una humanidad mundializada e interconectada a través del ciberespacio”.[2] Nadie tiene el conocimiento absoluto por ello la construcción de conocimientos en red favorece la sinergia de inteligencias, la optimización de recursos cognitivos.
Cobo Romaní se refiere a ello:

“Una de las implicancias más relevantes de esta transformación, denominada
web 2.0, tiene relación con los nuevos espacios de articulación civil. El mejor
ejemplo de este fenómeno ha sido la consolidación de los denominados flash mob
(movilizaciones instantáneas) que se están realizando en todo el mundo, los
cuales permiten articular a grandes cantidades de individuos para manifestarse y
organizarse colectivamente, a través de las nuevas tecnologías de información y
comunicación”.[3]

La interacción entre culturas se intensifica con los intercambios tecnológicos y económicos aumentando los choques interculturales. García Canclini se pregunta sobre la posibilidad de construir un orden intercultural globalizado en el que las diferencias no sean amenazas:

“La diversidad reaparece, así, en el núcleo del proyecto de sociedad del
conocimiento. Es el componente que la distingue de la sociedad de la
información, y el punto en que se articulan la problemática de la diferencia y
la problemática dela conexión. Podemos conectarnos con los otros únicamente para
obtener información, como lo haríamos con una máquina proveedora de datos.
Conocer al otro en cambio, es tratar con sus diferencias " .[4]

Somos habitantes de un ecosistema comunicativo denso, veloz, heterogéneo, donde el poder de las redes permite ampliar inteligencias, estimular potencialidades. Las conexiones electrónicas nos hacen disponer de una mente colectiva, viva, extendida.Todo esto implica “pensar en las relaciones sociales, en la dialéctica de la interlocución con otros, de una manera completamente nueva, una manera en la que hay un número indeterminado de agentes activos, de posiciones, de identidades. Vivir y comunicar en red supone previamente aceptar y vivir en diversidad”.[5]
Rheingold introduce el concepto de multitudes inteligentes, haciendo referencia a un núcleo de personas conectadas que cooperan autoorganizadas y generan una inteligencia colectiva [6]: "el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles".
Algunos especialistas hablan de cognición distribuida refiriéndose a la posibilidad de desarrollar inteligencia con otros y aprovechando el entorno y los artefactos. Perkins, considera que la persona-más el entorno puede mejorar su rendimiento y ampliar capacidades.[7]


[1] De Kerchove, Derrick (1999). Inteligencias en conexión. Gedisa, Barcelona.
[2] Lombard, Pierre. Le futur Web exprimera l'intelligence collective de l'humanité [Pierre Lévy] [en línea] Journal du Net. Agosto de 2003. http://www.journaldunet.com/
[3] Cobo Romaní, Cristóbal. (2006) Las multitudes inteligentes de la era digital . Disponible en: http://www.revista.unam.mx/vol.7/num6/art48/jun_art48.pdf
[4] García Canclini, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Gedisa, Barcelona. 2004 .
[5] De Ugarte, David. (2007) El poder de las redes. Edición electrónica en español disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf
[6] Rheingold, Howard. Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona, Gedisa, 2004.
[7] Perkins, David (2001) La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, en Salomon, Gavriel (comp.), Cogniciones distribuidas, Buenos Aires, Amorrortu.